第1篇：王崧舟课堂教学的美读艺术
王崧舟课堂教学的美读艺术
广西师范学院小学教育研究中心研究员
特级教师
黄亢美
阅读教学要以读为本，这已成为了我们广大语文教师的共识。然而，一些教师读的时段虽长，次数虽多，效果却并不明显。究其原因，主要是读的指向性不明，读的方法单一机械所致。全国著名特级教师王崧舟在阅读教学中引导学生朗读课文时目的明确，方法多样，形式新颖，且由常规的朗读、品读进而生华到美读的境界。下面撷取他的几个教例，相信看后会给予我们诸多的启发。
一、抓关键句，师引生读
（这是王崧舟老师上《鱼游到了纸上》的一个教学片段，教师读课文有关情景的语句，要求学生读文中七个带“游”的句子，并把这七个带“游”的句子都串联起来品味理解。）
师：（读课文相关语句）西湖啊，有很多地方可以观鱼。我喜欢花港，更喜欢“泉白如玉”的玉泉。玉泉的池水清澈见底——
（在教师不同语词的引读下，同学们接续读出了如下七个带“游”的句子）
生1：坐在池边的茶室里，泡上一壶茶，靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去，真是赏心悦目。
生2：他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。
生3：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！
生4：他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。
生5：鱼游到了你的纸上来啦！
生6：他接过笔在纸上又加了一句：“先游到了我的心里”。
生齐：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！
„„„„
师：是的。孩子们，正是青年这样静静地画画，才让那个小女孩发出这样的惊叹——
生齐：鱼游到了纸上！
师：正是那位青年这样静静地画画，让每一个围观的人都有这样一种深深的感受——
生齐：鱼游到了纸上！
【这个片段的教学设计的确是非常高妙的。首先，读的方式新颖有趣，教师引读课文中有关情景的语句，而学生仅是接读文中七个带“游”的句子，如此的师引生读，学生自然就精神集中，情趣盎然，较之单纯的老师范读或学生齐读，这可有趣得多和鲜活得多了。其次，读的指向性非常明晰，就是要让学生的眼神和思绪都聚焦在这七个带“游”的重点句子中，通过品读和把这七个带“游”的句子串起来思考和体会，非常有助于学生对“游” 渐变含义的理解。在品读的基础上，随后教师创设语境让同学们反复地说读“鱼游到了纸上”，上升到了一种美读的境界。如此美读，既是对上面七个带“游”的句子的点化和归结，又促使同学们更好地感受和体味题旨。至此，我们可以这样来理解品读与美读的关系：如果说品读则重于理解和品味性的读的话，那么，美读就是在品味感悟的基础上放情地读，从这个角度来说，美读是品读的升华，是朗读的极高境界。但是，美读又离不开品读，如若
文意塞滞，读通读顺尚且困难，又何来纵情地美读？
这一教例给我们的另一启示是要善于抓重点句。我们日常也知道要抓课文的重点句，但我们所抓的重点句常常是通过老师的分析讲解来完成的，而王崧舟老师却主要是通过引导学生品读和美读来进行的，这也体现出了教者对“以读为本”的深层思考和教法上的创新。】
二、扩展想象
添词朗读
（这也是王崧舟老师上《鱼游到了纸上》的一个教学片段。课文对金鱼的“动态”没有具体的描写，教师引导学生扩展想象，学生先后说出了金鱼“吐泡泡”、“甩尾巴”和“吃食物”等。教师要求把这些动态画出来，但不是用笔画，而是用朗读“画”出来，也就是在“动态”前添加上具体的描写动作的词语，于是，同学们以下的朗读就变成了创造性的朗读了——）
生1：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（吹泡泡）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。
师： 当你在画金鱼吹泡泡的动态时，还需要走到金鱼缸边看看它是怎么吐泡泡的吗？
生1：不需要了！因为我已经记住金鱼吐泡泡的样子。
生2：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（甩尾巴）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。
师： 当你在画金鱼甩尾巴的动态时，还需要走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么甩尾巴的吗？
生2：不需要了！因为我已经把金鱼甩尾巴的样子装在心里。
生3：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（吃食物）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。
师：当你在画金鱼吃食物的动态时，还需要再走到金鱼缸边看看金鱼是怎么吃的吗？
生3：不需要了。因为金鱼吃东西的样子已经刻在我的心里。
师：好一个“刻”字啊！是的，当那位青年在静静地画鱼的时候，他心里记着的只有谁？
生齐：金鱼。
师：当青年在静静地画鱼的时候，他的心里装着的又是谁？
生齐：金鱼。
师：当青年在静静地画鱼的时候，他的心里刻着的又是谁？
生齐：金鱼。
师：总而言之，言而总之，他的心里只有——
生：金鱼！
师：这叫什么？（引导学生归结）对，这叫——静！（板书：静）一心不乱的静！胸有成鱼的静！
【在这里，同样也是读课文中的语句，但却是在“动态”一词前加上学生自己意象中的“吹泡泡”、“甩尾巴”、“吃食物”等不同动态的词语，这样就使得抽象的“动态”具象化了，这种添加词语的读当然是在理解基础上的再创造，那么，这种具有一定创造性的读当然也就具有了美读的特征了。在学生创造性的美读中，教师又先后两次用“当„„时候„„”的排比句式追问学生，使学生在反复地说读中加深了对文意的理解，所以，最后“一心不乱的静！胸有成鱼的静”的作结也就水到渠成的了。】
三、创设情境
引读对话
（这是王崧舟老师教学《两小儿辩日》中引导学生朗读“辩斗”部分的教学片段。教师把学生分为两大组，分别扮演两“小儿”，要求学生在老师引读后只是忠实地读好课文中对话的语句，不要添加任何词语。）
师：好，剑拔弩张，开始辩斗。（念读课文）孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。一儿曰：
甲组：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”
师：一儿曰：„„
乙组：“我以日初出远而日中时近也。”
师：一儿曰：
甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”
师：一儿曰：
乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”
（教师适当添加提示语，但要求学生仍然只是读课文的内容）
师：一儿不服曰：
甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”
师：一儿争辩曰：
乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”
师：一儿扯着嗓门曰：
甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？！”
师：一儿以脚跺地曰：
乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？！”
师：一儿以手相指曰：
甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？！”
师：一儿不甘示弱，也以手相指曰：
乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？！”
（学生身心投入，辩斗渐次激烈，全场掌声响起）
【这是一个指导学生朗读人物对话的经典案例，精妙的设计真是令人击节赞叹。教师开始时读课文的提示语，进而又逐渐地设以新的提示语，不断地反复引读，层层递升。在老师不断地加油添柴的“挑拨”下，两大组“小儿”们的辩斗愈加火热和激烈，最后发展到指手跺脚，互不相让，场面热烈，效果斐然，赢来了现场听课教师一阵阵热烈的掌声！这个教例给我们的启示是：让全班两大组的学生扮演“两小儿”而不是叫两个学生扮演“两小儿”，凸显了课改面向全体，人人参与的教学理念；教师运用排比和层递的方式不断地创设新的情境引发学生反复辩斗，学生虽然也是在一遍又一遍地读课文的对话，而这样的读与我们平时让学生反复机械的读其功效是迥然不同的！这也说明了这样的事实：情缘境生，要使学生越读越好，越读越美，教师就必须善于以情激情，以境激情，以言激情，这也是由品读生华到美读不可或缺的必要条件。】
四、排比设境
复读课题
（这是王崧舟老师所上的《长相思》中的一个教学片段）
师：在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，有的只是——
生：长相思！
师：在这里，没有皎洁的月光，没有与妻子相偎依一起的温馨和幸福，有的只是——
生：长相思！
师： 在这里，没有郊外踏青时的杨柳依依和芳草青青，更无法与孩子一起嬉戏玩耍，有的只是——
生：长相思！
师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读——
生齐：长——相——思！
师：这就是为什么“我”身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么
我的梦会被破碎，我的心会被破碎的原因所在。为了自己的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。
（教师出示“长相思”三个字，播放具有浓郁悲壮美的乐曲《怆》）
师：山一程，水一程，程程都是——
生齐：长——相——思！
师：风一更，雪一更，更更唤醒——
生齐：长——相——思！
师：爱故园，爱祖国，字字化做——
生齐：长——相——思！！
师：好的。课就上到这里。下课。
【 这是一个更富于诗化的课堂教学片段。教者在引导学生想象诗人在边关如何思念亲人的情景后，马上又转换到诗中描绘的现实中，用“这里没有„„有的是„„”的排比引说，让学生自然地接续说读“长相思”；最后收结时，教师的语言更是极富诗意，若排成诗行即是：
山一程，水一程，程程都是——长相思！
风一更，雪一更，更更唤醒——长相思！
爱故园，爱祖国，字字化做——长相思！！
这样的表达方式，从情境上看，所播放的民乐《怆》是借用古曲《苏武牧羊》的几个音符重新发展而成的乐曲，其音调悲凉不已，起到了很好的渲染作用；从文辞上看，可谓字字如泣如诉，句句如怨如慕；从章法上看，排比和复现交错，情感逐层递升，那一声声“长——相——思”反复地点染了文题，既催人泪水滂沱，又使人精神抖擞！如此美读，一种悲壮之美油然而生！诗意语文在这里也得到了形象的诠释！
通过此片段以及上述的多个片段又给我们这样的启示：美读除了教师要以情激情以及创设情境激发情感外，善于运用排比、层递、对仗、复现等辞法来铺排造势也是很重要的，因为这些辞法本身的作用就是加强气势和抒发胸臆的，而且运用这些辞法的句子排列起来就具有诗句的结构特点，如此的诗意形式就与美读紧密地融合在一起了。值得我们注意的是，排比、层递、对仗、复现等辞法的运用应当是教者情感的真实流露和文化底蕴的自然外化，如果缺少了这些而故意为之，那只能是没有生命活力的作秀而已。】
采用排比、层递、复现等修辞方法引导学生读词读句读文形成了王崧舟品读乃至美读的独特风格，也是他诗意语文的重要的一抹色彩。不但他自己在课堂上进行了精彩的演绎，在他指导的青年教师的课例中也充分地凸显出这种“王氏品读法”的特色。他亲自指导的浙江青年教师王自文在全国小学语文青年教师阅读教学比赛中所上的古诗《题临安邸》就充分地显现了他的这一极富诗意的品读特色，下面我们看看其中的两个教学片段：
片段一
师：我们刚才读的这首诗中第二句话是个什么句？
生：是个问句。
师：谁在问谁？
生：诗人在问那些整天寻欢作乐的高官们。
师：你来问一遍。
生：“西湖歌舞几时休？”
师：诗人指着那些权贵的鼻子怎么问？
生：“西湖歌舞几时休？”
师：诗人指着那些南宋皇帝的鼻子又会怎样的怒斥啊？
生：“西湖歌舞几时休？！”
师：让我们一起去痛斥，问问那些权贵们——
生：“西湖歌舞几时休？！”
片段二
师： “遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”你知道这“又一年”已是多少年了 吗？诗人陆游在写这首诗的时候，中原已经沦陷整整六十五年了。六十五年——七百八十个月，六十五年——两万三千七百三十九天啊！
同学们，“一年过去了”（指示诗句），读——
生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
师：十年过去了——
生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
师：六十五年过去了——
生：“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
【以上的两个教学片段依然是采用排比、层递、复现等修辞方法设计朗读，仔细品赏，我们就会发现其虽未能说达到炉火纯青的地步，但与其师傅的教法设计又何其相似乃尔！再看近年来以王崧舟为首的引领者打出了“诗意语文”的旗帜，一时有众多的拥趸汇聚其麾下。我对“诗意语文”还未能有真切和通透的了解，但我敢说极富诗情的美读一定是它的重要内容之一，而且这种“王氏美读法”在我国的小语界已引起极大的反响，现在已不仅仅是他的嫡传弟子在承传和发扬，在我国更大区域里的老师们也在学习、仿效和活化出新。真该感谢王崧舟老师，因他的这种创新读法使锝我国小学语文“以读代讲”的百花园里又盛开了一朵艳丽的奇葩！】
第2篇：王崧舟诗意语文课堂教学艺术研究
王崧舟诗意语文课堂教学艺术研究
王崧舟老师的诗意语文教学思想已经在中国小学语文界竖立了一座丰碑。他的诗意语文教学思想的提出,受到孔子“诗教”、朱熹的“朱子读书法”、叶圣陶先生的“教是为了不教”思想以及苏霍姆林斯基的“和谐教育,以人为本”思想影响最深。潘新和教授所著的《语文:表现与存在》被他誉为诗意语文的“圣经”。王崧舟老师的诗意语文是精神的语文、感性的语文、儿童的语文、民族的语文和生活的语文。诗意语文在课堂上的实践路径由“冒”出来的诗意语文到诗意语文的确证与感动再到为了艺术而存在的课堂,把诗意语文教学思想践行的淋漓尽致。笔者从“五个超越”总结、归纳并提炼出王崧舟诗意语文课堂教学艺术的本质,即:教学构思的超越、教学模式的超越、教学艺术的超越、教学习性的超越、教学风格的超越。另外,言语性、情感性、审美性是王崧舟诗意语文课堂教学艺术最鲜明的特点。作为特级教师,王崧舟诗意语文课堂教学艺术首先具有引领价值、传承文化的作用,再从教学的主题方面考虑,还具有以下价值:尊重学生精神诉求、唤醒学生精神生命。通过学习和探究王崧舟诗意语文课堂教学艺术,笔者作为一个小学语文教师,从中得到了很大的启发:首先立足文本细读,提炼教学点。对于文本细读,最关键的是:立足文本自身,于寻常处发现不寻常;搭脉文本情意,挖掘文本深度。其次,设计多种言语实践活动。最后,整体把握和呈现语文教师多方面的素养。
第3篇：王崧舟教学报告会心得体会
牵一发而动全身
——王崧舟教学报告会心得体会
朱村中心学校
李春香
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合实践性课程。”这是新课程改革对语文教学本质的诠释。之前的语文教学培养的是学生知，行，意的结合。注重的是语文知识的传授，工具性的重复演练，对情的释放少之甚少。其实语文是情感传递的一种载体，追溯到功夫子的年代，咬文嚼字，行文流畅，满口之乎者也，然让人领略到的却是做人处事，人之本性的真谛。孔子用自己的一生为后人留下了流传几千年的文化遗产，经久不衰。那是其中的韵味，不同的人能品出不同的味道，寄托不同的情思。可见情在语文教学中是一种不可或缺的东西。
王崧舟老师的一席话，更是我这个初出茅庐的年轻教师突然茅塞顿开。他倡导的“诗意语文”真实的放映出了现在语文课程改革的重要性和必要性。他执教的课堂除了让学生“美美的读”之外，还要让学生体会一篇文章的灵魂，也就是文眼。回到作者原有的情感上，推敲字词句的准确度，情感面。在不知不觉中，给学生传递的是一种学习语文的能力，以及很简略的写作方式。通过开放式的写作训练，让学生在潜移默化的过程中提升自己的语文素养。传递的是中国传统文化的精神食粮。
这样的课堂就要求教师不仅会备课，还要用心备课。把握一篇文本的语文核心价值。看一篇文中有没有语文的价值，有没有文本的个性，有没有统领的功能，有没有迁移的价值。根据核心价值设计相应的学习目标，让学生在精心设计的课堂中会议语文学习的中心价值。最终达到让学生自己找到文眼，牵一发而动全身，深深的体会文本背后的情感世界。
学习语言文字运用只有在语文课堂上才能拥有。这是语文与其他学科的本质区别。王老师的课让我们这些正处在迷茫中教师，有了新的思想。为我们指明了前进的方向。我们还必须在今后的实践教学中慢慢的摸索，才能有牵一发而动全身的本领。传递给学生的是素养，是情感，而不是技能。希望这样的活动要尽量多的进行，我们只有在不断的交流才能茁壮成长。
第4篇：王崧舟《二泉映月》课堂教学实录
全然进入“人曲合一”的境界——《二泉映月》课堂教学实录
一、发现一道风景
师：不用我说大家也一定清楚，《二泉映月》是一首著名的二胡曲。是吧？
师：但是，关于“二泉映月”，还有一点，如果我不提醒，大家就不一定清楚。其实，“二泉映月”还是无锡惠山的一道著名的风景。不信，你去书上找找看。就是这篇课文，描写“二泉映月”这道风景的文字还真不少。
生：（自由朗读课文，划出描写“二泉映月”这道风景的文字。）师：谁找到了？把你找到的风景读给大家听一听。
师：整整四处，描写“二泉映月”这道风景。虽然这道风景散见在课文的字里行间，但还是被我们一一发现了。王老师已经把描写二泉映月的优美词语都摘了下来。大家看——（大屏幕出示： 茫茫月夜 如银月光 一泓清泉 静影沉璧 流水淙淙 蜿蜒而来 月光照水 水波映月）
师：很好，有感觉了。你注意这个“茫茫”，一眼望去，茫茫无边。你再注意这个“月夜”，它应该是静静的，没有喧闹，没有嘈杂。有感觉吗？再读一遍。生1：（再次朗读）“茫茫月夜，如银月光。”
师：好，很好！就是这种感觉。“茫茫月夜，如银月光。”咱们一起读——生：（齐读）“茫茫月夜，如银月光。”
师：齐读不一定非得大声。轻轻地、缓缓地读，更能给人以一种“茫茫月夜”的感觉。再读一遍。
生：（齐读）“茫茫月夜，如银月光。”
师：很好！带着这种感觉，谁来读读第二组词语？把感觉读出来。生2：（朗读）“一泓清泉，静影沉璧。”
师：太好了！听了她的朗读，你们仿佛看到了什么？“一泓清泉，静影沉璧”，看到了什么？ 生3：我看到了一股股清泉流到了一起。生4：我仿佛看到一泓清泉在缓缓的流淌着，发出了美妙的声音。生5：我看到有一轮金黄的圆月倒映在清澈的泉水中。
生6：我看到水面非常非常的平静，月亮的影子倒映在水中，好像一块洁白的美玉。师：多美的画面，多美的意境啊！来，咱们一起读——生7：（朗读）“流水淙淙，蜿蜒而来。” 生：（齐读）“月光照水，水波映月。”
师：很好！就是要读出这种感觉来，读出这种节奏来。你读着读着，你有没有发现，这八个词语变了。变了，变成了什么？
师：是呀，变成了一首诗，变成了一首小小的诗，变成了一首优美的诗。来，谁来读一读这一首小诗？
生2：（朗读）“茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，静影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而来；月光照水，水波映月。” 师：读出了什么感觉？
生2：读出了月亮照在水上很优美的感觉。生3：我体会到了一种很优美、很安静的感觉。生4：清幽的感觉。
师：优美的，安静的，清幽的，可能还会有别样的感觉。来，我们一起读这首小诗，读出你自己的感觉来。
师：听着你们的朗读，我真真切切的看到了如银的月光，那么皎洁、那么明亮；一泓清泉，缓缓地流淌着，那么清澈、那么纯净。月亮的影子倒映在水中，又是那么圆润、那么空灵。但是，同学们，这如银的月光，这清澈的泉水，这一切的一切，对于双目失明的阿炳来说，只是一片什么？
师：是的，“茫茫月夜，如银月光”，对双目失明的阿炳来说，只是一片——生：（齐答）黑暗。
二、体验一段人生
师：黑暗，黑暗，除了黑暗，还是黑暗。置身于黑暗世界中的阿炳，在那个中秋之夜，在那个二泉池畔，他在想些什么，他又在听些什么？默读课文，请把你的目光聚焦到阿炳的身上。
生：（默读课文，寻找刻画阿炳心理活动的文字。）师：中秋之夜，二泉池畔，面对这淙淙的流水声，双目失明的阿炳思潮起伏、思绪万千。请问，他想到了什么？
生1：他想到了师父说过的话。
师：是的，师父曾经跟他说过这样的话——
生1：（朗读）“你年纪还小，等你长大了，就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。” 师：他还想到了什么？
生2：他想到了自己坎坷的经历。
师：（板书“坎坷”）请为“坎坷”换一个词语。生3：苦难。痛苦。穷困。屈辱。悲惨。可怜。
师：（对以上词语一一板书）同学们，他的苦难、痛苦，他的穷困、屈辱，他的悲惨、可怜，你是从哪儿读出来的？（默读课文，寻找有关词句。）师：谁来读读你的发现？
生1：（朗读）“十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊！” 师：这段文字当中，有阿炳的苦难和痛苦吗？
师：闭上眼睛，让我们用心地去看，这段话在你的眼前仿佛变成了怎样的画面？“十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊！” 生：（闭眼听老师的朗读。）
师：同学们，阿炳生活的时代离我们已经有五六十年了。他的生活对我们来说是陌生的、遥远的。但是，这并不重要。重要的是你要用自己的真情和想象，走进阿炳生活的那个时代。你看，也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳是怎样艰难地行走在卖艺的路上；也许，那是一个酷热难耐的中午，拉着二胡的阿炳，突然晕倒在地上，事情将会怎样发展；也许，在卖艺的路上，阿炳不小心撞上了一摊水果，你又将看到什么？也许，一个粗鲁的大汉硬拉着阿炳去给汉奸唱堂会，但是，阿炳他……来，把你看到的画面写下来。生：（各自写话，用时约5分钟。）师：你看到了怎样的画面？ 生1：我看到了双目失明的阿炳在大雪纷飞的时候，拿着胡琴在街上卖艺，当他不小心撞到小摊时，即使他连声说“对不起”，无情的摊主也不肯放过他，硬是把他一天辛苦赚来的钱全部都拿走了。
师：留给阿炳的，是人世间的冷漠和屈辱啊！说说你看到的场面，好吗？
生2：我看到了双目失明的阿炳，不小心碰翻了人家的水果摊，虽然说了“对不起”，还趴在地上一个一个地拣水果，但是，凶狠的老板还是对他拳打脚踢。虽然围观的人很多，但是没有一个人帮助他，只是在一旁讥笑他。师：为什么？为什么人们会这样对待阿炳？ 生3：因为他是一个瞎子。
生4：因为他只是一个卖艺的人。生5：因为这时候的社会十分黑暗。师：你们还看到了怎样悲惨的画面？
生6：我看到双目失明的阿炳在别人吃着团圆饭时，一个人在大雪纷飞的夜晚，拉着二胡，穿着破烂的单衣，吃着别人剩下的饭菜，睡在牛棚里，没有被子，没有床，没有枕头。师：只有寒冷，只有饥饿，还有那无尽的黑暗和凄凉。
生7：我看到一个气势汹汹的大汉，一边拉着阿炳，一边说着：“快去给我家老爷拉曲子去。”阿炳说什么也不肯去。大汉急了，抡起拳头就往阿炳的脸上、身上打去。阿炳被打得鼻青脸肿，鲜血也一滴一滴地从脸上流了下来。但阿炳死也不去给那个老爷拉曲子。
师：是的，他要用死来捍卫做为一个人的尊严啊！我们用自己的真情和想象，看到了阿炳的生活，走进了阿炳的世界。那里有着太多的苦难和痛苦，有着太多的穷困和屈辱，有着太多的可怜和悲惨。但是，面对苦难和痛苦，阿炳可曾放弃对音乐的热爱？ 师：面对穷困和屈辱，阿炳可曾放弃对光明的向往？ 师：面对可怜和悲惨，阿炳可曾放弃对幸福的追求？
师：一边是苦难、是屈辱、是悲惨，一边却是热爱、是向往、是追求，这就是阿炳的坎坷经历啊！（板书：一段人生尽）
而这一切，伴随着淙淙的流水声，伴随着师父很久以前的教诲声，一幕一幕地在阿炳的脑海里出现了。十多年的坎坷经历，在这一个中秋之夜，终于化作了这样的心声——
（大屏幕出示：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……）
师：想到自己虽然穷得身无分文，却死也不给地主老爷拉曲卖艺的那一幕——师：想到自己十多年的苦难、十多年的悲惨、十多年的屈辱，想到自己十多年的热爱、十多年的向往、十多年的追求，阿炳终于从二泉的流水中听到了这样的声音。我们一起读——师：这声音，让阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡，他的手指在琴弦上不停地滑动着，流水、月光都变成了一个个动人的音符，从琴弦上流泻出来。就这样，一首不朽的二胡曲诞生了。
（二胡曲《二泉映月》响起，师生静静地听完整首曲子，用时6分钟。）
三、感悟一片情怀
师：同学们，你们刚刚听到的就是《二泉映月》。什么感觉？ 生2：阿炳的经历太坎坷了，要不然，他拉不出《二泉映月》的。生3：好像在梦里一样。生4：伤心，又感觉很悲愤。
生5：《二泉映月》就是阿炳的心声。生6：很优美，也很凄凉的一种感觉。
师：听得出，你们对《二泉映月》都已经有了很好的感觉。听任何音乐，感觉最重要。《二泉映月》这首曲子就写在我们的书上，快速读一读课文，把描写《二泉映月》这首曲子的段落找出来，带着音乐留给你的感觉和情绪，用心地去读一读这段话。生：（默读，寻找有关段落，然后自由读课文。）师：好。谁来读读乐曲的开始部分？
生1：（朗读）“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。”
师：这是乐曲的开始部分。谁来读读乐曲的高潮部分？
生2：（朗读）“随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。”
师：回忆一下《二泉映月》的升腾跌宕，步步高昂。一种气势，一种力量，像巨浪一样在心中激荡。谁再来读读高潮部分？
师：要把乐曲推向高潮，也许一个人的力量小了一点。谁愿意跟他一起推？愿意推的我们都站起来。用我们的全部力量和气势，把乐曲推向高潮。师：请坐。乐曲的尾声部分谁来读？ 生4：（朗读）“月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡……”
师：同学们，回响在二泉池畔的，仅仅只是这首乐曲吗？仅仅只是这舒缓而又起伏、恬静而又激荡的琴声吗？此时此刻，你还听到了什么声音？
生1：我听到阿炳在说，命运啊！你对我为什么这么不公平？ 师：这是阿炳激愤的倾诉。
生2：我听到阿炳在说，我不会低头的，我不会屈服的，我一定要跟命运抗争。师：是的，这是阿炳倔强的呐喊。
生3：我听到阿炳在说，这个万恶的旧社会，人和人之间是多么得不平等啊！师：你听到了阿炳深沉的叹息。
生4：我听到阿炳在说，我虽然很穷，但我有音乐，我爱音乐，这就足够了。师：如果阿炳在天有灵，他一定会把你当作知音的。
生5：我听到阿炳在说，师父啊，你在哪里？我想念你，你来帮帮我吧。师：这是阿炳在伤心的哭泣啊。
生6：我听到阿炳在说，人穷志不能穷，我要努力，我一定会过上幸福生活的。
师：是的，这是支撑阿炳活下去的理由和力量啊！同学们，你们听到的这一切的一切，是什么？是阿炳积淀已久的一片情怀呀。（板书：一片情怀）
（大屏幕出示以下语句，《二泉映月》的音乐再次响起。“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡……”）师：让我们再次走进阿炳的《二泉映月》。我读前面一句，你们一起读后面一句。（朗读）“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。”
生：（齐读）“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。”
师：（朗读）“随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。”
生：（齐读）“它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。” 师：（朗读）“月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，” 生：（齐读）“舒缓而又起伏，恬静而又激荡……”
师：（再读）“月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，” 生：（齐读）“舒缓而又起伏，恬静而又激荡……”
师：（三读）“月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，” 生：（齐读）“舒缓而又起伏，恬静而又激荡……”
四、理解一首曲子
师：但是，在五十多年以前，在那个世道，在那个社会，对阿炳的这一片积淀已久的情怀，有人理解吗？
师：对阿炳的这一段坎坷的人生，有人同情吗？
师：可惜你没有生在阿炳的那个年代。那个世道，那个社会，对阿炳的音乐才华，有人欣赏吗？
师：这琴声中饱含着的深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊，有人听懂了吗？
师：是的，一个瞎子，一个艺人，一个乞丐，谁在乎他的情怀？谁在乎他的命运？谁又在乎他的绝世才华？孤独的阿炳，有着绝世才华的阿炳，只好把自己的《二泉映月》倾吐给这——
（大屏幕出示：茫茫月夜 如银月光
一泓清泉 静影沉璧 流水淙淙 蜿蜒而来
月光照水 水波映月）
生：（齐读）“茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，静影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而来；月光照水，水波映月。”
师：他的人生，他的情怀，他的绝世才华，随着他的《二泉映月》，就这样融入了——生：（齐读）“茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，静影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而来；月光照水，水波映月。”
师：（板书：付月光）一段人生尽坎坷，一片情怀付月光。生：（齐读）一段人生尽坎坷，一片情怀付月光。
第5篇：读王崧舟《教学思想与经典课堂》心得体会
读王崧舟《教学思想与经典课堂》心得体会
桥下六小 李银双
一提起 王崧舟老师，我们首先想到的就是他那深邃睿智的眼睛，他语文味十足的《枫桥夜泊》，他所提出的“诗意语文”的理念，还有他在小学语文教学这条路上不断探索的热情与执著。
近期，忙碌之余，我潜心阅读了《王崧舟教学思想与经典课堂》一书，除了惊叹，更多的是敬佩。我惊叹于他课堂中的那种神韵，那种高超的课堂智慧，那种引领的策略，更敬佩他丰厚的文化底蕴，视语文教育为生命的忘我境界。整本书以“诗意语文”为核心，通过一堂堂生动的课例，向我们深度剖析并完美诠释了王老师对于诗意语文的理解：“诗意语文，不必把学生绑在“字、词、句、篇”的肢解上，也不必要求学生苦苦追寻“准确、深刻”的理解，让学生在“每有会意”处体验生命的灵动、自由和独特，才是诗意语文的旨趣所在。”
整本书细细阐述的诗意语文始终围绕着一个核心概念，那就是——语感。这也是整本书读完对我触动最大，感受最深，思考最多的地方。诗意语文认为，语感是学生精神生命的原点，是一种以精神直觉为内核的，裹挟着人的情感、想象、理性、意志乃至潜意识的精神形态和机制，是沟通学生的言语世界和精神世界的枢纽。就语文教育而言，诗意语文主张以发展学生的语感素养为核心，促进其语言和精神的协同发展。仔细梳理，自己的启发与收获主要有以下几点：
一、语感，诗意语文的原点 语感，简言之就是一种对言语的感觉。这种感觉对学生而言，有则有，无则无；强则强，弱则弱；敏责敏，钝则钝。因为语感不是“东西”，也不是知识、观念、教条，因而不能给予，不能灌输，不能强加，不能移植，也不能粘贴，语感只能从自己的心灵深处慢慢地滋生起来，只能由学生自己通过各种言语实践来获得，来积淀，来实现。作为语文教师，应该充分认识并遵循学生语感发展的基本规律，通过课文向学生提供一个更活跃，更开阔的语感训练平台，还学生以自主发展语感的时间和空间。
那么在“还”的过程中，语文教师应至始至终、自觉自愿地成为学生言语实践的组织者、服务者和协助者。尊重学生的主体地位，激发学生的阅读愿望和激情，洞见学生在语感构建过程中可能遇到的困难和障碍，带领学生经由课文走向一片新的语感天地。
由此，我觉得其实这种观点和商友敬老先生倡导的 “活泼泼的教育，活泼泼的人。”不谋而合。学生是一个个活泼泼的个体，在语文课堂教学中，应该少一些理性的分析与解释，多一些朗读与感悟；少一些训斥与说教，多一些鼓励与引导。教师的教法不要花哨，却要巧妙，引导不要繁杂，却需有效。简简单单教语文，快快乐乐学语文，是一种理想的教学境界。
二、以发展语感为核心的教学模式
要把发展语感的主动权真正还给学生，必须构建一套能使学生自主、充分、积极地发展自身语言的课堂教学模式，即：感受语言，触发语感；品味语言，体悟语感；积累语言，积淀语感；运用语言，习得语感。
第一步，让学生通过听、看、读等途径，从整体上感受语言材料。这一阶段的读务必充分，做到“字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不到一字。”在学生对语言材料有了充分的感受以后，可以适当穿插说、议、写等环节。
王老师在《一夜的工作》教学伊始，用富有磁性的声音，激情而内敛的情感，抑扬顿挫地朗读了宋小明的诗《你是这样的人》，一下子就把人们对总理的怀念、爱戴、崇敬之情展示在了学生面前，营造了“未成曲调先有情”的诗一般的情感氛围和基调。有了这样的氛围，有了这样的基调，孩子们就能充实地、自主地、舒展地、诗意地生活在课堂上，进而享受学习的美丽与精彩。
第二步，指导学生从言语运用的角度，精选并紧扣某些语感因素很强的地方，如课文中一些有一定内涵的语句，一些在表达上较有特色的词句或段落，一些体现语言规律的言语现象等，引导学生借助一定的言语知识，联系日常生活体验，调取自身的阅读积累，深入品味这些精选的言语材料，使学生进一步体悟由课文所带来的高品位的语感。
在这一阶段，“读”依然十分重要，而且要在学生充分读的基础上，训练学生读得形象，读得和谐，读得感人，使学生读出课文的节律，读出课文的情趣，读出课文的神韵。如王老师在《赤壁之战》教学中，紧扣“笑”字，引导学生体会他在笑谁，进而体悟出这简单一笑中所包含的轻蔑、自信、宽慰、喜悦与智慧，而且学生每悟出一处，就引导学生读出自己的体会，学生在这个笑字中，感受到了语言文字的博大精深与语文学习的妙趣连连。
王老师在《一夜的工作》教学中，在学生充分初读感悟的基础上，引导学生紧扣住了“极其简单”这四个字，让学生体会简单前面为什么要加上“极其”？而不是“十分、非常、很”？这引导的过程处处体现了王老师的教学智慧，层层深入，不着痕迹，水到渠成。最后，王老师一句精妙的导语：我们分明感受到了一种“极其不简单”的东西在我们心中涌动，是什么？是什么让你感受到了极其不简单？把学生引向更深处，触摸到了文章的主旨。
类似这样的实例太多了，《荷花》一文中的“冒”；《鸬鹚》一文中的“抹”；《我的战友邱少云》中的“纹丝不动”，王老师总能抓住文章中最最精彩的那一点，然后不断扩大，引深，在品词嚼句中，体味情感。归根结底，我认为，这精彩之中包含着王老师丰厚的文化底蕴和自己对文本深入的理解，还有课堂上信手拈来的智慧，没有这种种功底，就不会有这种课堂的神韵与魅力。我们语文教师不能只从表象去模仿，应踏踏实实修炼内功，不断提升内在的文化素养，不断超越自己。
第三步，重新回到课文的整体上来，采用多种形式，如在熟练的基础上背诵，适当改变课文言语进行复述，抄写课文中的精彩语句等，引导学生有意识、有计划地积累文中优美规范鲜活的言语材料，积淀高品位的语感。
这一阶段，“读”仍然是主要活动，如果说前一阶段的读主要是“美读”的话，那么这一阶段的读则主要应该是“烂读”。烂读是一种无意识的，一遍接一遍地读。通过烂读积淀下来的语感图式，就能在学生的读写实践中发挥生成、监控的作用。
比如，王老师执教的《一夜的工作》中，在学习总理一丝不苟审阅文件之后，王老师巧妙设计了一个带领学生“烂读”的环节：夜幕降临，华灯初上，我们敬爱的周总理坐在那张不大的写字台前，拿出了今晚要审阅的第一份文件，只见他——（学生接读）；夜很静，人们早已进入甜蜜的梦乡，而我们敬爱的总理依然在写字台前，只见他——（学生接读）；东方发白，天将破晓，敬爱的总理揉揉疲倦的眼睛，继续审阅他最后一份文件，只见他——（学生接读）。一遍遍地动情朗读，学生的情绪高涨，语感也在不知不觉中培养。
第四步，组织开展各种口头言语，书面言语的实践活动，让学生在交际运用的过程中，进一步习得丰富的语感。
王老师在《我的战友邱少云》的教学最后，设计了这样一个言语实践的环节——为邱少云写碑文。在舒缓而充满着缅怀情绪的轻音乐中，学生自由写话。接着教师用自己富有感染力的语言创设了生动的情境：同学们，面对着万古长青的苍松翠柏，面对着高高耸立的英雄纪念碑，面对着战友邱少云的在天之灵，请把你心中的碑文向着高山说，向着大海说，向着先烈的在天之灵说——（指名说）学生们动情 地说着，王老师适时地引导点评，引领学生攀上了高峰，迸发了情感，潜移默化的运用了语言。
总之，“感受——领悟——积累——运用”这四点，反映了语感习得和发展的基本规律。感受是前提，领悟是关键，积累是基础，运用是目的。在具体操作中，还应该注意还学生美读涵咏的时间和空间，还学生比较揣摩的时间和空间，还学生触发贯通的时间和空间，还学生欣赏评价的时间和空间。教师“还”得越主动，学生的语感发展就越主动，教师还的越有效，学生的语感发展就越有效。
“语文课堂的最高境界就是让老师和学生诗意地栖居。”这句话说得多好啊，多美啊，多令人向往啊。这是王老师执著追求的梦，也应该是所有语文教师所共同追求的梦。
第6篇：读王崧舟教学思想与经典 课堂心得体会
读王崧舟《教学思想与经典课堂》心得体会
桥下六小 李银双一提起 王崧舟老师，我们首先想到的就是他那深邃睿智的眼睛，他语文味十足的《枫桥夜泊》，他所提出的“诗意语文”的理念，还有他在小学语文教学这条路上不断探索的热情与执著。近期，忙碌之余，我潜心阅读了《王崧舟教学思想与经典课堂》一书，除了惊叹，更多的是敬佩。我惊叹于他课堂中的那种神韵，那种高超的课堂智慧，那种引领的策略，更敬佩他丰厚的文化底蕴，视语文教育为生命的忘我境界。整本书以“诗意语文”为核心，通过一堂堂生动的课例，向我们深度剖析并完美诠释了王老师对于诗意语文的理解：“诗意语文，不必把学生绑在“字、词、句、篇”的肢解上，也不必要求学生苦苦追寻“准确、深刻”的理解，让学生在“每有会意”处体验生命的灵动、自由和独特，才是诗意语文的旨趣所在。”整本书细细阐述的诗意语文始终围绕着一个核心概念，那就是——语感。这也是整本书读完对我触动最大，感受最深，思考最多的地方。诗意语文认为，语感是学生精神生命的原点，是一种以精神直觉为内核的，裹挟着人的情感、想象、理性、意志乃至潜意识的精神形态和机制，是沟通学生的言语世界和精神世界的枢纽。就语文教育而言，诗意语文主张以发展学生的语感素养为核心，促进其语言和精神的协同发展。仔细梳理，自己的启发与收获主要有以下几点：一、语感，诗意语文的原点语感，简言之就是一种对言语的感觉。这种感觉对学生而言，有则有，无则无；强则强，弱则弱；敏责敏，钝则钝。因为语感不是“东西”，也不是知识、观念、教条，因而不能给予，不能灌输，不能强加，不能移植，也不能粘贴，语感只能从自己的心灵深处慢慢地滋生起来，只能由学生自己通过各种言语实践来获得，来积淀，来实现。作为语文教师，应该充分认识并遵循学生语感发展的基本规律，通过课文向学生提供一个更活跃，更开阔的语感训练平台，还学生以自主发展语感的时间和空间。那么在“还”的过程中，语文教师应至始至终、自觉自愿地成为学生言语实践的组织者、服务者和协助者。尊重学生的主体地位，激发学生的阅读愿望和激情，洞见学生在语感构建过程中可能遇到的困难和障碍，带领学生经由课文走向一片新的语感天地。由此，我觉得其实这种观点和商友敬老先生倡导的 “活泼泼的教育，活泼泼的人。”不谋而合。学生是一个个活泼泼的个体，在语文课堂教学中，应该少一些理性的分析与解释，多一些朗读与感悟；少一些训斥与说教，多一些鼓励与引导。教师的教法不要花哨，却要巧妙，引导不要繁杂，却需有效。简简单单教语文，快快乐乐学语文，是一种理想的教学境界。二、以发展语感为核心的教学模式要把发展语感的主动权真正还给学生，必须构建一套能使学生自主、充分、积极地发展自身语言的课堂教学模式，即：感受语言，触发语感；品味语言，体悟语感；积累语言，积淀语感；运用语言，习得语感。第一步，让学生通过听、看、读等途径，从整体上感受语言材料。这一阶段的读务必充分，做到“字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不到一字。”在学生对语言材料有了充分的感受以后，可以适当穿插说、议、写等环节。王老师在《一夜的工作》教学伊始，用富有磁性的声音，激情而内敛的情感，抑扬顿挫地朗读了宋小明的诗《你是这样的人》，一下子就把人们对总理的怀念、爱戴、崇敬之情展示在了学生面前，营造了“未成曲调先有情”的诗一般的情感氛围和基调。有了这样的氛围，有了这样的基调，孩子们就能充实地、自主地、舒展地、诗意地生活在课堂上，进而享受学习的美丽与精彩。第二步，指导学生从言语运用的角度，精选并紧扣某些语感因素很强的地方，如课文中一些有一定内涵的语句，一些在表达上较有特色的词句或段落，一些体现语言规律的言语现象等，引导学生借助一定的言语知识，联系日常生活体验，调取自身的阅读积累，深入品味这些精选的言语材料，使学生进一步体悟由课文所带来的高品位的语感。在这一阶段，“读”依然十分重要，而且要在学生充分读的基础上，训练学生读得形象，读得和谐，读得感人，使学生读出课文的节律，读出课文的情趣，读出课文的神韵。如王老师在《赤壁之战》教学中，紧扣“笑”字，引导学生体会他在笑谁，进而体悟出这简单一笑中所包含的轻蔑、自信、宽慰、喜悦与智慧，而且学生每悟出一处，就引导学生读出自己的体会，学生在这个笑字中，感受到了语言文字的博大精深与语文学习的妙趣连连。王老师在《一夜的工作》教学中，在学生充分初读感悟的基础上，引导学生紧扣住了“极其简单”这四个字，让学生体会简单前面为什么要加上“极其”？而不是“十分、非常、很”？这引导的过程处处体现了王老师的教学智慧，层层深入，不着痕迹，水到渠成。最后，王老师一句精妙的导语：我们分明感受到了一种“极其不简单”的东西在我们心中涌动，是什么？是什么让你感受到了极其不简单？把学生引向更深处，触摸到了文章的主旨。类似这样的实例太多了，《荷花》一文中的“冒”；《鸬鹚》一文中的“抹”；《我的战友邱少云》中的“纹丝不动”，王老师总能抓住文章中最最精彩的那一点，然后不断扩大，引深，在品词嚼句中，体味情感。归根结底，我认为，这精彩之中包含着王老师丰厚的文化底蕴和自己对文本深入的理解，还有课堂上信手拈来的智慧，没有这种种功底，就不会有这种课堂的神韵与魅力。我们语文教师不能只从表象去模仿，应踏踏实实修炼内功，不断提升内在的文化素养，不断超越自己。第三步，重新回到课文的整体上来，采用多种形式，如在熟练的基础上背诵，适当改变课文言语进行复述，抄写课文中的精彩语句等，引导学生有意识、有计划地积累文中优美规范鲜活的言语材料，积淀高品位的语感。这一阶段，“读”仍然是主要活动，如果说前一阶段的读主要是“美读”的话，那么这一阶段的读则主要应该是“烂读”。烂读是一种无意识的，一遍接一遍地读。通过烂读积淀下来的语感图式，就能在学生的读写实践中发挥生成、监控的作用。比如，王老师执教的《一夜的工作》中，在学习总理一丝不苟审阅文件之后，王老师巧妙设计了一个带领学生“烂读”的环节：夜幕降临，华灯初上，我们敬爱的周总理坐在那张不大的写字台前，拿出了今晚要审阅的第一份文件，只见他——（学生接读）；夜很静，人们早已进入甜蜜的梦乡，而我们敬爱的总理依然在写字台前，只见他——（学生接读）；东方发白，天将破晓，敬爱的总理揉揉疲倦的眼睛，继续审阅他最后一份文件，只见他——（学生接读）。一遍遍地动情朗读，学生的情绪高涨，语感也在不知不觉中培养。第四步，组织开展各种口头言语，书面言语的实践活动，让学生在交际运用的过程中，进一步习得丰富的语感。王老师在《我的战友邱少云》的教学最后，设计了这样一个言语实践的环节——为邱少云写碑文。在舒缓而充满着缅怀情绪的轻音乐中，学生自由写话。接着教师用自己富有感染力的语言创设了生动的情境：同学们，面对着万古长青的苍松翠柏，面对着高高耸立的英雄纪念碑，面对着战友邱少云的在天之灵，请把你心中的碑文向着高山说，向着大海说，向着先烈的在天之灵说——（指名说）学生们动情 地说着，王老师适时地引导点评，引领学生攀上了高峰，迸发了情感，潜移默化的运用了语言。总之，“感受——领悟——积累——运用”这四点，反映了语感习得和发展的基本规律。感受是前提，领悟是关键，积累是基础，运用是目的。在具体操作中，还应该注意还学生美读涵咏的时间和空间，还学生比较揣摩的时间和空间，还学生触发贯通的时间和空间，还学生欣赏评价的时间和空间。教师“还”得越主动，学生的语感发展就越主动，教师还的越有效，学生的语感发展就越有效。“语文课堂的最高境界就是让老师和学生诗意地栖居。”这句话说得多好啊，多美啊，多令人向往啊。这是王老师执著追求的梦，也应该是所有语文教师所共同追求的梦。
第7篇：王崧舟《二泉映月》课堂实录
王崧舟《二泉映月》课堂实录
作者：茅寒春 整理
文章来源：绍兴县柯桥小学
点击数：76
更新时间：2005-9-4
时间：2005年7月28日下午
地点：绍兴县柯桥小学集团明珠校区多功能厅 对象：六年级学生
听课者：柯小集团主办的首届“名师之路”专修班学员及部分专家 过程：
（屏幕出现课题及月光水面树影图景）
师：今天我要和大家一起上的课叫《二泉映月》，大家回去都读了，是吧？其实啊，我不说，你们也知道，《二泉映月》是一首著名的二胡曲。但是，还有一点，如果我不说，可能你不一定知道，《二泉映月》它不光是一首二胡曲，实际上它还是无锡惠山的一道非常著名的风景，这个可能我们不一定清楚，是吧？除非你去过无锡，去过惠山，你才知道：哦，“二泉映月”是一个风景点，非常著名。但是实际上在咱们今天的这篇课文当中就有不少地方在写“二泉映月”这一道风景。这样，打开课文，自己大声地朗读《二泉映月》这篇课文，完了，做一件事情，把你能够发现、能够找到的描写“二泉映月”这一道风景的话都找出来，行吗？（行）明白了吗？（明白了）好，自己读。生（齐）：《二泉映月》――― 师：哎，自己读自己的。读吧。（学生读，教师巡回指导。）
师：好，发现了风景的举手。„„嗯，这样，咱们一处一处地去找。第一处，谁来读？好，来，请你„„
生：第一处在第二自然段的„„第二自然段的第二句话：水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。
师：这是一处。（示范）“水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。”„„好，第二处？第二处„„
生：第二处在第四自然段的第二句：水光„„月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。师：很好。这是第二处。找到了赶紧划下来。还有，第三处„„第三处„„不用心去感受，第三处不一定能划下来，来，这位„„
生：第三处在第五自然段的最后一句：月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„
师：非常好。这一处我说过，不用心去感受，不一定找得出来，赶紧把它划下来，赶紧。但是，最容易的一处，你们却没有发现。最容易的那一处，谁来？哎，这位。生：第一自然段的第一句：无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉，人称“天下第二泉”。
师：太好了，划下来。划好了？（好了）好，你看，就在写“二泉映月”的过程当中，作者前前后后、断断续续地写到了四处二泉映月的这一番风景，好，把笔放下来，抬头。王老师做了一件傻事，本来这件事应该你们做的，我把刚才你们读过的四处当中描写二泉映月风景的那些优美的词语都摘了下来。我们来看（屏幕出示八组词语）―――自己轻轻地读一下，自由地读。好，谁来读读这些词语？咱们这样，两个两个地读，两个是一组，咱们一组一组地读，来，谁来读第一组？谁来读第一组？嗯，你是看不见吗？看得见为什么不举手呢？中敢读吗？是不敢读吗？不是，那为啥不举手呢？第一组你读，好吗？行吗？来把手举起来，哎，好，请你读，请你读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：对，就这样读。哎，你站着。你看这样，把两个词连在一起读，明白吗？来，把手放下，人站直，来，把手放下，人站直，然后看好了，这八个字，两个词，连在一起再读一遍，知道吗？
生：茫茫月夜，月光如„„如银月光。师：不慌。你看，茫茫月夜（示范）。会读吗？再读。生：茫茫月„„夜，师：不对，茫茫月夜，再读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：好，来，谁再来读这一组词语？谁来读？来，你来读，好吗？ 生：茫茫月夜，如银月光。
师：来，再来，啊，来，读得非常正确，没念错一个字，但是能不能读出一种感觉来？两个词连在一起，你看，你看到的是茫茫的月夜，你看到的是如银的月光，能不能把这两个词连在一起，读起一种感觉来？来，咱们再试验一下，好吗？来。生：茫茫月夜，如银月光。
师：有点感觉啊，我知道，你想读得慢一点，试着读得慢一点，是不是啊？因为你已经找到了一种感觉，来，把这份感觉再读一遍，好吗？来。生：茫茫月夜，如银月光。师：不用怕，来，接着读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：嗯，好，后面那个字感觉读得更好。当你读到“茫茫”，你就想“茫茫月夜，如银月光”（示范）。
生：茫茫月夜，如银月光。
师：好，就是这样，就是这种感觉，来，我们一起读一读，预备，“茫茫月夜，如银月光”，读。
生：茫茫月夜，如银月光。
师：太好了，就是这种感觉。来，第二组谁来读？ 生：一泓清泉，静影沉璧。
师：好，那个声音，那个感觉，就像是“一泓清泉，„„”，来，一起读：一泓清泉，静影沉璧。读。
生：一泓清泉，静影沉璧。
师：再读：一泓清泉，静影沉璧。读。生：一泓清泉，静影沉璧。
师：哎，你看，你看，在泉水当中啊，你看到了什么？看啊：一泓清泉，静影沉璧。你看到了什么？没看到？闭上眼睛看。闭上眼睛看：一泓清泉，静影沉璧。看到了吗？看到了吗？你看到了吗？
生：我看到了：在静静的月夜，月亮沉浸在水中。
师：月亮沉浸在水中？你是从哪个词语看到月亮就浸在水中？ 生：静影沉璧
师：静影沉璧指的就是„„ 生：月亮的影子倒映在水中。师：是啊。你知道那个“璧”指什么？
生：璧，指„„老师，可不可以请你告诉我？
师：哈哈哈，很好，其实啊，来，站起来，其实啊，你自己仔细看看这个字，我不说，你可能也会懂。静影沉璧的璧下面是个什么字？（玉字）对，你猜一下，这个璧可能指什么？ 生：我觉得可能指月亮像玉佩一样皎洁，皎洁的月亮倒映在水中。师：呵呵，太好了。掌声。（掌声）老师可没告诉你啊，是你告诉老师的。厉害。那个月亮，那样的皎洁，那样的清纯，就像是一块洁白无瑕的美玉一样。这种感觉是如何来的？美啊，大家把它读出来：一泓清泉，静影沉璧。读。生：一泓清泉，静影沉璧。
师：太好了。要把这八个字和两幅图画，读到你心里去，„„在你面前出现的是那缓缓流淌的一泓清泉，就在那个泉水的底下，那个皎洁的月亮的影子像美玉一样倒影其中：一泓清泉，静影沉璧。读。
生：一泓清泉，静影沉璧。
师：好。接下去谁来读？第三组谁来读？第三组，好，这边的，谢谢。生：流水淙淙，蜿蜒而来。
师：来，最后一组谁来读？最后一组。生：月光照水，水波映月。
师：不要换气，把整一口气连在一起把它读好来，来，再来一遍。生：月光照水，水波映月。
师：两个词语之间也不要换气，你听老师读：月光照水，水波映月。再读。生：月光照水，水波映月。
师：对，就是这种感觉了。来，我们一起读，来：月光照水，水波映月。读。生：月光照水，水波映月。
师：很好。同学们，读了这八个词语，读着读着，你有没有发现，这不是八个词语，这八个词语仿佛变成了什么？啊？ 生：一段话。
师：一段怎么样的话？ 生：美妙的话。
师：美妙的话，美妙的话就是一首„„ 生：诗 师：诗啊。（问另一生）在你眼前仿佛变成了什么？ 生：一幅美丽的图画。师：什么叫如诗如画？这就是。咱们能不能把这种如诗如画的感觉连在一起读一遍？茫茫月夜，如银月光。读。
生：茫茫月夜，如银月光。一泓清泉，静影沉璧。流水淙淙，蜿蜒而来。月光照水，水波映月。
师：什么感觉？ 生1：美。
师：什么感觉？ 生2：妙极了。师：什么感觉？ 生3：跟他们一样。生4：有些＊＊
生5：实在是太美了。生6：很好看。
生7：一样。像在梦境中一样。师：说得很好。每个人都有感觉，但每个人都可以用不同的话来表达自己的感觉。是的，美，妙，像梦境一样，让人陶醉，让人沉醉，那就是无锡惠山的二泉映月。但是，孩子们，这如诗如画的风景，对那个阿炳，对那个双目失明的阿炳来说，却意味着什么？他看得到吗？（看不到）他看到了吗？（他看不到）他看到的只能是什么？对双目失明的阿炳来说（黑白），不是黑白，是黑暗。孩子们，想一想，这茫茫月夜，如银月光对双目失明的阿炳来说，只意味着什么？
生：只意味着可惜。师：只意味着什么？ 生：孤独。
师：只意味着什么？ 生：孤单。
师：只意味着什么？ 生：十分惋惜。
师：„„因为他什么都看不见。在他的眼前有的只是黑暗，有着孤独，除了黑暗，还是黑暗，除了孤独，还是孤独„„就在那个八月十五，中秋之夜，阿炳再一次来到了二泉池畔。孩子们，读课文，把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头上，孩子们，仔细地看，仔细地看，看，这个时候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把这些话划出来，再用心地读一读。生默读、划。
师：划完了以后，大声地读一读啊。（生自由读）师：看到什么？阿炳****这些镜头看到什么？看到了吗？把你看到的说出来，把你看到的说一遍。
生：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：好的，你看到了什么，读给大家听。生：我看到了阿炳在回忆他自己的人生路程。师：那是怎样的人生旅程啊！
生：那是非常地„„非常地伤心，嗯，也非常地无人倾诉。师：你看到了什么？
生：我看到了小阿炳他„„
师：不是小阿炳，已是大阿炳了。生：他情绪激愤，他在倔强地呐喊着。
师：来，我们马上**，把你们看到的阿炳的特殊镜头读出来。预备，“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了，只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。„„”读下去。
生齐：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„
师：谁能把你们刚才读到的长长的三句话，读成一个词？„„读成一个词语。而这个词语最能概括三句话。
生1：我觉得是坎坷。生2：坎坷。生3：坎坷。生4：坎坷。生5：坎坷。
（师板书：坎坷）
师：一起读，预备，起。生：坎坷。师：再读。生：坎坷。
师：我觉得这样读，你们肯定读不好，哪怕读一百遍都读不好。因为你们没有体验到阿炳的感触。来，书上找，课文哪些地方写了阿炳的坎坷经历？找到了的，谁来？
生：在第三自然段的“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯来不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。
师：是的。那么长的一句话，写的只有一个，一起读----生：坎坷。
师：谁来？谁来？
生：十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。师：是啊。你读的这一句话，写的只有一个词，读---师生：坎坷。
师：还有吗？还有。
生：月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。师：一个词，读。生齐：坎坷。生：还有就是“它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。” 师：是啊，那就是在音乐当中的---坎坷。真好。还有吗？还有吗？是啊，书上的确没有了，可是，还有许许多多的坎坷，它虽然没有写在书上，却一定写在我们的心上。闭上眼睛。阿炳生活的那个年代，跟我们已经比较遥远了，是的，我们要走进阿炳的生活是件不容易的事情，但并不是没有可能，只要我们能发挥我们的想像力，让自己的感情跟阿炳一样的去***，我们照样能够走进七十年之前阿炳生活的那一刻。好，大家看，大家看，也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，你看，你看到了一个怎么样的阿炳？也许，是一个风雨交加的黄昏，阿炳卖完艺以后回来了，拖着沉重的步子回来了，那又是一个什么样的阿炳？也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一个怎么样的阿炳？也许就在阿炳自己那间破旧不堪的茅屋里边，又饥又渴，阿炳病倒在自己的床上，你又看到一个怎样的阿炳？也许„„还有很多也许„„来，睁开眼，睁开眼，把你看到的最真切的那一幅画面写下来，把你看到的最真切的那一幅坎坷的场面写下来。（学生写，教师巡回指导）
师：好，来，停下手中的笔。是的，阿炳有很多心酸的往事，我们也不可能亲身去体验阿炳那个曾经有过的坎坷，但是，“人同此心，心同此理”，我们用自己一颗善良的富有同情的心，借着想像的翅膀，可以穿越历史的时空，走进阿炳的那一段生活。孩子。
生：阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里，拉起了二胡，他拉得那样认真，那样专心，但是，没有一个人走过来听他，甚至有一个人说阿炳是傻子，但是他们永远也不知道，也不可能体会阿炳内心**的**。
师：孩子，这就是什么？这就是什么？孩子，你来说。生1：坎坷。师：对。生2：坎坷。
师：是。你已经用自己的心经历了一回阿炳的坎坷。来，你来。生：在一个大雪纷飞的早晨，阿炳踩着积雪去卖艺，这时的阿炳是多么可怜，又是多么孤单，但是阿炳没有屈服，不停地向前走去。
师：为了生活，为了生机，他只有向前迈去。是啊，这是什么？这是什么？ 生1：坎坷。生2：坎坷。
师：谁能按这个方法再来给大家念。来。
生：下雪了，孩子们都在屋外玩雪娃娃，阿炳却在他的茅屋里冻得直哆嗦，因为他的被子已经破旧不堪了。
师：是啊，他多么希望能过一个温暖的冬天啊。但是，他没有。这就是什么？ 生：坎坷。
师：**********。来，你来吧。
生：一年四季，阿炳不管严寒酷暑，他都要去街头卖艺，有几天，连口水都喝不上，他是那样的饿，那样的渴，那样的冷，这就是坎坷。
生：阿炳住在破旧不堪的茅屋中，他已不知道是白天还是黑夜，四周静得可怕，唯有轰隆隆的打雷声和哗啦啦的下雨声，还有猛烈的台风吹着他那破旧的衣裳，他又饥又渴，因为雨水经过，打湿了茅草屋地板，传来了阵阵打喷嚏的声音，这就叫坎坷。师：这就是坎坷。是啊，你们看到，你们听到，你们感到的，那全是阿炳的一段坎坷经历。„„当这些画面一幅一幅地呈现在阿炳面前，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。生齐：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生1：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生2：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的呐喊，倔强的倾诉，不，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生3：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生4：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：全体女同学，我们一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。女生：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：全体男生，我们一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。男生：全体女同学，我们一起，“渐渐地，渐渐地”，读。师：好的，我们一起读。起。生齐：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：这样坎坷的经历，怎能不让他深沉的叹息？怎能不让他伤心的哭泣？怎能不让他激愤的倾诉？怎能不让他倔强的呐喊？就这样，《二泉映月》诞生了„„（播放《二泉映月》音乐，全体静听。）
师：好，同学们，刚才你们听到了著名的二胡曲《二泉映月》。什么感觉？ 生：真美。
生：它好像在哭泣。
生：它好像在叹息，*****，他的经历很坎坷的。生：有美妙的感觉。生：好像想要人睡觉的。
生：我感受到了他坎坷的经历，我同情他。
生：我感觉到了这首乐曲表达了阿炳当时的心情。
生：我感觉到了《二泉映月》就是一首曲子，如果阿炳没有这个坎坷的经历，他就不会拉出这个曲子来。师：你们都是阿炳的知音。是的，你们想说的，你们要说的，书上有长长的一段话，把它找出来，自己好好地读一读，课文当中直接来描写《二泉映月》这首曲子的那一段话，慢慢地读一读。（学生自读）
师：自己读自己的。
师：来，谁来读一读《二泉映月》的开始部分？你来读，《二泉映月》的开始部分。开始。生：起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。师：这是乐曲的开始部分，我们一起来读，“起初，琴声委婉连绵”，读。
生齐：起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。师：谁来读乐曲的高潮部分？乐曲的高潮部分。
生：随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。师：我们一起读。“随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。”读。
生齐：随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。
师：接下来的，自然是乐曲的尾声部分。预备，读。生齐：月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„ 师：是啊，孩子们，***这一首著名的《二泉映月》，（音乐再次响起），大家听，（示范）“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„”孩子们，让我们再用自己的心、自己的情走进《二泉映月》，“起初，琴声委婉连绵，”读。
生齐读上面一段（音乐不停），高潮部分师生齐读，尾声教师读。师：（恬静而又激荡„„），那么在二泉边久久回响的，在如银月光下回响的，仅仅是阿炳的琴声吗？还有什么，也像这琴声一样，在二泉湖畔久久地回响？ 生：********* 生：泉声。
生：还有阿炳对自己师父的思念。
师：是啊，还有*****也像这琴声一样在二泉池畔久久地回响。还有什么？ 生：还有阿炳伤心的哭泣声。师：还有什么？
生：还有阿炳的心声。
师：还有阿炳怎样的心声，你懂吗？
生：他的心声是对人生的坎坷经历，伤心的哭诉。
师：他要把自己坎坷的经历哭诉给人听，这就是他的心声。还有什么？****。还有什么？像这委婉连绵的琴声，像这跌宕起伏的琴声一样，在二泉湖畔久久回响的还有什么？ 生：还有倔强的呐喊声。生：还有阿炳对命运的抗争。
师：是啊，********都是阿炳的那一片****
