走向协同教学：课程与教学改革的时代呼唤 Walking towards Coordinative Teaching:The Call of Times on Curriculum and Teaching Reforms 作 者：
吉标 作者简介：
吉标，山东师范大学教育学部教授，博士，主要从事课程与教学理论研究（济南 250014）。
原文出处：
《课程·教材·教法》(京)2020 年第 20204 期 第 38-45 页 内容提要：
协同教学是合作教学的一种主要模式，主要是指由多位教师和助理人员组成教学小组，拟订教学计划，分工合作和共同完成教学活动的一种教学形态。协同教学是实现学校课程统整的重要举措，是推进学校教学改进的有效途径，有利于集合教师群体的智慧、特长及经验，优化教学方式，提升教学技能，提高学校整体教学质量。协同教学在我国中小学有无限广阔的发展前景，但其有效推进和实施却非一日之功，需要竭力克服困难，促进教师改变原有的认知模式，努力摆脱思维局限，积极变革教学空间，优化学校教学管理，充分利用校外各种资源。
期刊名称：
《中小学教育》 复印期号：
2020 年 07 期 关 键 词：
课程整合/协同教学/同伴合作
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2020)04-0038-08 一、协同教学的基本意涵 “协同”主要指团体成员各司其职、彼此配合和谐调一致的一种工作方式。我国《汉语大词典》也将“协同”一词解释为“各方互相配合完成某件事”。协同教学是由多位教师共同参与、合作施教的一种教学组织形式。协同教学最早始于 20 世纪 50 年代中期的美国。当时，由于受到教学人员短缺、知识爆炸和教育科技进步等因素的影响，美国中小学教学质量有所下降。1957 年 9 月，马萨诸塞州列克星顿市(Lexington)富兰克林小学开始实施“列克星顿协同教学计划”(The Lexington Team Teaching Program，LTTP)。该计划被公认为美国协同教学兴起之始，极大地影响了后来协同教学在世界各国的推广和发展。美国早期协同教学开展的模式比较单一，以“轮换教学”为主，即“让两个或更多教师交替着为班级的学生授课”[1]。需要指出的是，协同教学并非简单地把两位或多位教师凑在一起轮流授课，它注重明确的分工、密切的合作以及多方的优势互补，正如同医院里的临床实践，需要多位医疗人员一致行动，精诚合作，才能顺利完成一台精密复杂的手术。
协同教学强调发挥每位教师的专长和能力，通过团队成员分工合作达成一致性的教学目标，其开展过程主要包括以下四个基本要素。第一，多元参与。协同教学强调“两个乃至更多教师合作承担同一群组学生的全部或主要部分的教学”[2]，教学计划的拟订、教学方案的设计、教学活动的开展以及教学评价的实施等，都需要多位教师和其他相关人员共同参与。其中，组成教学小组的教师有多种类型，包括同一学科的资深教师、一般教师、实习教师和其他人员(如不同专长的专家学者、社区专业人士和家长等)。第二，群体互动。教学活动是一种协同育人的过程，群体互
动是协同教学的重要特征和基本要素。协同教学中的群体互动包括教师之间、学生之间以及教师与家长之间等多个层面的互动。教师之间通过观摩教学，交流分享，进行自我反省与检讨，可以审视和修正自身的教学观；学生之间通过互动合作，可以互相启发，实现知识的共享与共同成长；教师与家长之间的互动交往也能增进彼此了解与信任，促进家校合作，提升学校教育成效。第三，团队构建。团队合作可以发挥教师群体智慧，实现优势互补，促进课堂教学的精进。协同教学中的教师团队主要有阶层式和合作式两种：阶层式团队一般由骨干教师、一般教师和教学助理共同构成，其中有一位骨干教师是团队领导者；合作式团队一般由两位或更多在专业和资历上平等的教师组成，通常没有固定的领导者。[3]第四，空间开放。教师团队在协同教学过程中要面向不同类型的学生群组，学生群组有大组、小组之分，因而学校必须提供适合大组教学与小组教学的场所，在教学空间安排上要富有弹性，依据教学活动的需要作出灵活选择。在开展大组教学(或合班教学)时，可使用学校的礼堂、大会议室和多功能教室等；小组教学时，可以利用图书馆、小型会议室、专科教室、实验室等，也可利用校园内其他适合的空间。
二、协同教学的基本特征(一)合作性 合作是人类互相作用的基本形式之一，是社会赖以存在和发展的重要动力。与竞争一样，它是人类生活中不可或缺的重要组成部分。走向合作是当今世界发展的趋势，“学会合作”曾被联合国教科文组织誉为 21 世纪教育的四大支柱之一。美国约翰·霍普金斯大学斯莱文(R.E.Slavin)曾在《教育中的合作革命》一文中指出：“应该把合作的基本原则纳入整个学校系统的运行轨道中。其中包括学生与学生、教师
与学生、教师与教师、教师与学校行政人员，学校与家庭(社区)。合作革命的前景十分诱人，学校将会成为更人道、更愉快的工作和学习的场所。”[5]教学本质上是一种旨在引起学习的各动态因素之间互感互动的系统活动，它是单边、双边、多边活动的统一体。可以说，合作教学是一种更加贴近和反映教学本质的教学形态，它系统利用教学动态因素和合作性互动，促进学生更有成效地学习。合作教学作为当代世界教学改革的重要理论和主流模式之一，已经在许多国家获得成功。[4]1 合作教学的形式有多种，而协同教学就是基于师师互动基础上的一种合作教学。
协同教学的顺利开展依赖全校教师之间的密切合作和互助共享，需要教师以及相关教学人员在教学各个环节中开展有计划、有组织的分工与协作。例如：授课前要征询团队所有教师的意见，发挥集体智慧，共同拟订计划，设计教案；授课过程中，某位教师担任主讲教师，其他人员可以操作视听媒体，维持学生秩序，组织小组讨论或进行个别指导；授课结束后，需要开展集中研讨和交流，进行经验分享。协同教学也重视学生之间的合作，并以培养学生的合作精神为重要目标。分散、孤立的个人化学习不利于学生社会精神的培养。对此，杜威曾进行过描述：“试想象40 名儿童全部都忙于读同样的书本，而且日复一日地准备和背诵相同的课文，试设想这种过程构成他们工作的绝大部分……几乎没有机会进行任何社会分工，没有机会让儿童完成一点专属于他自己的东西。他们的社会精神得不到培养——事实上，只要纯粹个人主义的方法进入他的工作中，社会精神就会因不用而萎缩。”[6]可以说，协同教学能弥补个人化学习的劣势，学生通过参与不同的学习群组，接触班级之外更多的同学，能扩大交往的范围，并在交往过程中学会沟通，学会遵守规则，学会妥协，养成良好的社会性格。
(二)差异性 由于学生在能力素质、人格特征、认知方式等方面不同，他们在学习上也会存在较大差异。长期以来，我国中小学教学常照顾班级中的大多数，强调整齐划一，而忽视少数成绩超常和落后的学生。协同教学则注重差异性，强调依据学生的个性、能力和兴趣，实施分组教学或个别指导，能切实适应学生个别差异，帮助学生提升学习效能。
教师之间也存在个体差异，个性、专长和兴趣也会有所不同。但在传统班级教学中，不管教师对某一科目、领域是否擅长，或是否感兴趣，都必须独自承担教学任务，按照学校预先的安排全程开展教学。由于每位教师的时间和精力是有限的，面面俱到、平均用力必然会影响教学的整体质量。协同教学考虑教师之间的内在差异，依据教师个人的兴趣、能力和专长安排相应的教学任务，进行合理分工，以充分发挥每位教师的优势，人尽其才，各尽其用，提升每位教师的教学胜任力。[7]教学小组的每位成员通过密切配合，集众人之力，设计开发多样化的课程，可以满足学生的多元化需求，最大限度地促进学生的个性发展。
(三)多样性 协同教学是一种多维立体的动态教学，强调整合学校人力资源，促进包括校长在内的教学行政人员、各学科教师以及校外专业人士的多元合作。它有助于盘活学校课程资源，为课堂教学注入生机与活力，为学校整体育人提供充分保障。协同教学的多样性主要体现在四个方面。第一，学生群组的多样性。协同教学的组织是多元灵活的，学习群组的构成是多样化的，可以是数班集合、同班分组，也可以是混班分组、混龄分组。第二，教学方式的多样性。协同教学的方式可依据教学目标与
教学内容灵活选择，教学团队多位教师通过集思广益，发挥各自教学特长，引导学生通过多种方式进行学习，开展实验或演示，组织辩论或探究，进行表演或讨论，目的都是更好地激发学生的学习兴趣，增进学习效果。第三，学习经验的多样性。协同教学打破了个别教师针对固定班级施教的局面，为学生提供了面对和接触更多教师的机会。不同专长的教师会展现不同的教学样态，扩展学生的知识结构，拓展学生的思维视角，帮助学生获得更丰富的学习体验。第四，教学时间的多样性。在协同教学过程中，教师授课的时间可根据学生的需要而弹性调整，不必机械地依循学校固定的上课时间表。
三、协同教学的价值指向(一)减少教学浪费，提升教学整体效益 浪费是一种客观存在的现象，任何领域都有可能发生。社会生活中的浪费显而易见：经济发展模式的高消耗、低产出，城市基础设施的重复建设、“豆腐渣工程”，民众的日常餐桌浪费……这些浪费都会无谓地消耗社会资源，影响社会的可持续性发展，不利于社会生态文明建设。学校教学过程中同样会存在场地、设施、设备等资源的闲置以及人力、时间、信息等的无效耗费，教学浪费现象也比比皆是。然而，教学浪费大多是隐性的，非常容易被遮蔽，以致人们常常对其熟视无睹。
日本教育学者新掘通也认为，教学过程中的浪费乃是教学的一种“病理”现象，[8]这种“病理”现象值得关注和分析。当前中小学实践中，教学浪费的最突出表现就是课堂教学质量低，“水课”现象比较突出。“水课”之所以存在，除了教师的教学态度消极和教学技能不足之外，至少还与两个传统的教学倾向有关。一是教师过度关注教学而忽视学习的倾向，即在教学过程中更关注教师的教，注重授课的效率，而忽视学习的真正成效。二是“平均主义”的教学倾向。所谓“平均主义”的教学，即在一个学期(或一门课程)的教学过程中(包括备课、组织教学、进行教学评价等)，教师要全程对课程的各部分内容进行准备，包括并不擅长的领域也不得不投入必要的时间和精力。这在客观上容易导致教师在教学投入上平均发力，稀释了整体的教学质量。应该说，协同教学能在一定程度上克服以上两种片面的教学倾向，减少教学中的浪费。一方面，协同教学不仅关注教师的“上课”，更能直面学生的“学习”，强调教师的责任不在于教科书处理的进度和授课的速度，而在于学生学习的内化，因而会尊重学生的个性及能力，顾及学生独特的学习风格，灵活运用大班教学、分组学习与个别指导等多种方式，充分挖掘每个学生的内在潜能，激发学生的学习投入。另一方面，协同教学是以教师分工合作的方式开展的，每位教师可以在自身擅长的学科和领域集中精力，有更充裕的时间进行教学设计，开展教学研究，学习和借鉴优秀的教学经验，从而有助于提高课堂教学的质量。
(二)增进团队合作，促进教师专业成长 在当今任何行业中，专业成长都离不开经验的分享和同伴的合作，科学与教育领域尤其如此。首次提出“测不准原理”的现代物理学家海森堡曾坦言，平生与爱因斯坦、波尔等物理学大师的交谈对他的思想产生了至关重要的影响。他认为，正是由于与不同的人进行密切合作与交流，才孕育出重要的科学成果。[9]271-272 彼得·圣吉在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书中指出，“合作学习具有令人吃惊的潜能，集体可以做到比个人更有洞察力、更为聪明，团体的智商远大于个人智商”[9]271-272。在美国教育学者帕尔默看来，教学与社会中的其他专业相比存在严重的“个人化”倾向，教师之间的合作互助不足。“如果外科手术和法
律也像教学一样在个人化的环境下运作，我们仍会用水蛭对大多数病人进行放血治疗，仍会把被告浸在磨坊水池里。”[10]如此断言似乎有点危言耸听，但却揭示了这样一个令人尴尬的事实：与近现代医学专业的快速发展相比，作为一门专业的教学在历史上进步的速度非常缓慢。
当今世界已经进入“互联网+”时代，教师专业发展的方式开始由专家单向提供知识的阶段转向合作交流与共享发展的阶段。分享和交流是获得知识的有效途径，而团体互动则是知识分享与交流的重要基础，“团体是最佳的学习单位”。协同教学以团队的方式开展教学，其教学小组成员构成的学习共同体蕴含着丰富的学习资源，有助于教师取长补短。经由团队共拟合作计划，教师依照自身擅长的学科及熟练的教法实施教学，可以切实发挥专业自主性，提升自身的教学胜任力，增进专业信心与教育热忱。教师经常进行教学观摩和参与团队讨论，还可以相互检讨教学的得失，不断优化教学策略，改进教学方法，提高教学效能。并且，教师在团队合作过程中彼此支持与鼓励，自然能减轻教学负担，舒缓工作压力，提升专业生活质量。
(三)促进共同体的形成，塑造开放的教学文化 传统教学一向采取教师单独教学的模式，且为避免彼此互相干扰，而将教室以墙壁区隔，无形中也将教师彼此隔离开来，这便造成一种个人主义的教学文化——教师之间鲜有共同研讨教学工作与分享教学经验的机会。这种文化充满了孤立、消极的色彩，教师之间彼此分离地开展教学，使学校变成了相对封闭的社会系统。斯坦福大学教育史研究者戴维·泰亚克指出，在小学里阻碍学校内部变革的最大障碍是教师之间的壁垒。他把美国的小学称为“教育的后宫”——“男性教师担任校长职
务，每个教室成为密室般的封闭空间，在这些密室里居住着女性教师，每个女性教师只同校长联络因而他们之间的关系毫不融洽”[11]146。从事学校文化研究的英国教育社会学家哈格里夫斯(A.Hargreaves)则用“巴尔干化”①(Balkanisation)一词来描述中等学校的内部结构，他认为“初高中的学校内部是以学科为单位来组织的，各自学科单位的教师形成各自的独立王国，按照各自独立的规则经营王国”[11]146。长期以来，世界各国课程改革都面临着一个普遍性问题：虽然改革的愿景非常美好，变革措施也层出不穷，但最后却常常收效甚微，达不到预期的改革目标。应该说，学校课程改革的失败，在很大程度上与中小学内部离散的组织结构和个人主义的教学文化密切相关。
审视我国的现实，学科之间的分离、年级之间的隔阂以及校务分工的壁垒构成了基础教育课程深化改革的重要阻碍，也影响了学校作为学习共同体的形成。当今时代，学校被视为一个开放、批判和多元的学习型组织，它不仅是学生合作交往和共同成长的地方，也是教师作为教育专家协作共处和持续成长的场所。协同教学一方面通过教师之间的协作，能改变单打独斗的教学状态，有助于瓦解过去习以为常的“班级王国”，冲破个人主义的教学文化；另一方面通过良性的竞争，也有利于引导教师逐渐学会开放心胸，习惯于接受他人的批评与建议。同时，在团队互动中教师也很容易激发内在的工作动力，促进与同事之间相互扶持的情感交流，增进对职业生活的幸福体验。[12]倘若教师习惯于将自身融入团队生活，乐于与同事开展密切合作，也必然会对学校内部管理产生积极影响，促进学校各部门工作人员的协作支持，引导学校、家长和社区之间形成良好的信任与合作关系，进而推动学校课程的有效实施。
四、协同教学实施的保障策略(一)促进教师思维方式的改变 教学变革通常首先从内部发生，而变革的最大动力来源于教师群体心理的改变和主动参与。只有大多数教师愿意打开自己的“心门”，改变自身的认知，展开积极的行动，协同教学才比较容易推进。但日常经验表明，人们行为的改变总是很困难的，因为行为要受制于思维方式，而思维方式的转换是一个缓慢的过程。在人类思维方式中，常有一种个体“自我中心主义”的倾向，即“人总是倾向于把生活的小圈子看成是世界的中心，并且把他的特殊的个人生活作为宇宙的标准”[13]。在日益走向开放的时代背景下，我们应该抛弃这种“小心眼儿的、乡巴佬式的思考方式和判断方式”，形成一种新的学校认知：现代学校是一个公共性的学习共同体；“公共性”意味着学校是各种各样的人合作学习的公共空间，是为了实现所有学生的学习权、建设“民主主义”社会而组织起来的。[14]3 在杜威看来，“民主主义”既不是政治性的制度运行，也不是少数服从多数的原则，它意味着“各种各样的人协同的生存方式”[15]。学校是社会进步的驱动器，其承担的重要使命就是要促进社会不断走向民主、自由和开放，培养具有良好社会素养的未来公民；而要达到这一目标，现代学校就必须成为全体成员平等交往和协作共事的场所。
教师思维方式的改变，依赖教师集体的一致行动。在促进教师的协作行动方面，日本教育家佐藤学的探索给我们提供了有价值的启示。他主张，每所学校都要努力构建“教师共同体”，培养教师的“同僚性”。[14]165 所谓“同僚性”，系指中小学教师基于共同的教育愿景，开展教学活动的过程中所形成的互信互赖的“合作性关系”。在佐藤学看来，培养“同僚性”的一个重要途径，就是要求学校
里每位教师都开放自己的课堂，面向全校讲授公开课。课堂是全校教师合作促进每位儿童学习的场所，“作为公立学校的教师，无论怎样出色地工作，如果从不向同僚上自己的公开课的话，是很难让人苟同的”[14]167。为培育同僚性的文化，学校应该引导教师树立开放的社会心态，还应不断反思和改变传统的校本研修模式。在传统的校本研修模式下，观摩者常常以旁观者的立场，针对授课教师进行点评、提出意见或建议。其实，这无益于研讨活动的深入交流，甚至执教者和观摩者之间很容易形成“观摩—被观摩”的单向权力关系，“无论是外行的学生还是资深教师都能说出‘充足的意见’，而执教者只能处于唯命是从的境地”[14]168。这种不平等关系中，执教者对攻击和评判毫无防备，而观摩者则处于类似法官的权力地位。因而，只要这种权力关系不消除，在校本研修中教师之间的互相学习和交流就非常困难。
我国中小学教师深受传统文化的影响，并不善于向同伴学习，社会心态倾向于保守、封闭，“文人相轻”现象比较普遍，这是阻碍协同教学推行的潜在障碍。在当今课程整合背景下，学校要进行公开、公平和公正的制度改革，营造彼此尊重、互相信任的职场文化，努力消除教师之间的隔阂，减少同事之间的猜忌，培育良性的竞争文化。同时，学校更应该创造条件，让教师了解协同教学的优点，熟悉其实施模式与操作技术，并提供可供借鉴的成功范例，以增进他们实施协同教学的信心。
(二)改造和拓展学校教学空间 空间既是社会存在的基础，也是社会生产和再生产过程的产物，为人类实践活动、社会交往和社会关系的构建提供了具体场域。作为一种特殊的空间存在形式，教学空间首先是一种客观的物理性空间，体现的是空间的可感知性、具体性和物质性，是教学活动开展的重要物质载体，主要包括学校所依附的自然环境、各种建筑及其配套设施和空间组合形式。教学活动的开展要受制于教学空间的安排，教学空间的变化反过来也会影响教学组织形式、教学方法的选择。
长期以来，我国大部分中小学不重视教学空间的设计和利用，教学空间的安排相对单一，以普通教室、专业教室以及公共教学用房等为主要形式。我国于 2002年颁布的《城市普通中小学校校舍建设标准》至今还在沿用，其中明确规定：完全小学每班 45 人，小学普通教室的面积为 61平方米/间。从我国很多小学的办学实际来看，一间教室要容纳班级所有学生的教学活动，至少要安排 45 张桌椅，此外还必须保留适当的交通走道，60平方米左右的教室，人均面积不足 1.5平方米。与美国小学教室的设置要求(人均不低于 2.7平方米)相比，我国的标准明显过低。事实上，我国中小学教室标准的设计是与传统讲授式、大班额教学相适应的，是政府对基础教育投入不足和人均教育资源相对短缺的产物，已严重影响到多样化教学活动的开展和中小学课程改革的深入推进，亟须调整和修正。
当前，教学空间的改造和重建应该成为课堂教学改革的一项基础性工程。相关教育主管部门和中小学亟须更新办学理念，以开放的思维进行教学空间的设计和改造，营造适切、多元、丰富的教学环境。首先，要规划大团体班级教学、小组教学和个别学习的场所。如果需要合班教学时，可使用学校大会议室或图书室等；至于个别学习地点，学校应尽量开放图书馆、学科教室、实验室和各种场馆等，方便的时候提供学生自习使用；学校的各类小会议室，可弹性开放，供学生小组研讨和交流使用。其次，对教室空间进行再造。当前中小学更需营造富于变化的教学空间，突破一间教室仅能发挥一种功能的思维。倘若学校缺乏多功能教室与开放空间，也可有效利用现有的学科教室或空闲教室。在新建的学校，可以考虑在教室设立教学准备区、学习区以及活动区，让教室具备多用途功能。多样化的教室布置方便教师运用多样化的教学方法，开展灵活多样的教学活动，对增进教师与学生的互动无疑也具有重要意义。最后，充分利用校外设施与空间。学校所在社区也是学生学习的场域，学校周边的自然、社会、艺术与文化资源等是可以利用的学习资源，教师可以将教学空间由校内扩展至学校围墙之外，充分开发学校周边及社区资源，让学生获得多元的学习经验。
(三)提供有效的学校行政协助 学校是执行国家教育政策的基本单位。学校管理者是否拥有变革的意愿和能力，是否能激励和引领广大教师和学校成员的积极投入，是教学改革能否取得成功的关键。中小学管理者尤其是校长应该勇于担当，积极作为，主动开展学校内部组织改革，以适应新时代教学改革的需要。当前中小学内部组织改革的重点是转变管理职能，强化对教学的服务和协助，帮助教师化解合作过程中的可能障碍，以激励和引领教师开展协同教学。
首先，优化教学时间管理。教学时间是教学活动的基础性要素，教学时间管理无疑是学校管理的重要内容。要促进协同教学的开展，强化教师之间的合作，特别需要优化教学时间的安排。目前中小学比较可行的做法是，在开学前安排课表之际，预先为同一教学小组的教师安排共同空堂和共同有课的时段，以方便召集同组的教师进行会议讨论和开展交流。值得注意的是，共同时间无论安排于何时，都应于学期初即行排定，避免随意处理，造成日后调课的困扰。另外，课时的长度也应
该做弹性调整，可依课程性质、教材难易、学生能力或学习速度的差异而定，不必完全拘泥于一节课 35 分钟或 45 分钟。
其次，设置适合教师研讨的合适空间。实施协同教学时，教学计划的拟订、教学的准备、学习环境的营造以及教学后的研讨与改进等，都必须经过集体的沟通才能取得共识，因而提供一个适合教师团队讨论的公共空间非常必要。目前我国大多数中小学的办公室是依“行政”“班主任”“年级”的性质而设置的，办公室里通常堆积着学生的作业，周围人来人往，环境嘈杂，并不适合教师之间的研讨和交流。如果校舍空间允许，学校应设置学年或学科(领域)专属研究室，除了必要的桌椅、书架外，室内应摆放相关的专业图书、计算机、打印机等必要设备，以供教师查阅教学资料、进行课程研发及召开会议使用。如果受限于既有空间，学校无法设置学科(领域)的专属研究室，也可布置多个小型的公共讨论室，让不同小组的教师依需要轮流使用。
(四)争取校外的多方支持 家校合作是学校工作的重要内容，是学校教育教学顺利开展的重要助力。学生的成长是家庭和学校的共同责任，家校之间应该相互促进、相辅相成、相得益彰。家长的有效参与可以补充学校教师人力的不足，减轻教师的工作负荷；而且，家长在参与过程中也可以对孩子的学习有全面的认知和了解，增进教育技能，提升教育素养。目前，中小学应进一步完善家委会组织，强化家委会职能，凝聚和利用家长资源。在校本课程、综合课程和一些专题课程实施过程中，学校可以邀请有专长的家长进课堂，扩充学生的知识视野。在家校合作过程中需要特别警惕“责任转嫁”[16]现象，避免将本应由学校承担的责任假借“志愿服务”的名义，堂而皇之地转
嫁给家长。当然，有一些家长在参与学校教学活动时常怀着功利动机，学校和相关责任教师对此要保持警惕，给家长适宜的引导，避免个别家长因徇私而影响教学环境的客观公正。
社区专业人士也是学校可资利用的人力资源，但在协同教学中需要予以明确的权责定位。无论是协助教师处理学生事务，还是发挥自己的专业特长，协助教师组织教学活动等，校外专业人士都只是辅助者的角色，应谨守分际，不可越俎代庖、喧宾夺主。教师扮演的是专业领导者的角色，在社区人士参与过程中不可袖手旁观，应该勇于担当责任，在事前召集会议或通过其他方式和途径，详尽、明确地告知校外人员参与班级教学时应该遵守的事项，避免有过分介入甚至教学偏差的情况发生。学校和教师(尤其是班主任)在课程整合过程中应该注意有计划地借助家长与社区专业人士，切实发挥他们对学校教学的协助作用。同时，也应诚心地尊重，诚恳地接纳，使热心参与的家长和社区专业人士产生归属感和认同感，从而强化双方继续合作的意愿，形成良性的互动，避免学校与家庭、社区之间的合作陷入功利主义的泥潭。
教学革新是课程改革成功的保障。目前我国应对协同教学进行积极的研究与实践，探索更适合我国中小学实际的合理模式。当然，任何一种教学形式都不会是完美的，都有其自身的局限性。由于学习群组调整的需要，学生经常会在不同班级或混合班级的小组活动中进行学习，但在传统单一班级授课制所形成的封闭的班级文化影响下，学生可能会不习惯与所属班级外的同学交往，一旦原有班级被迫重组，便常遭到学生的抗拒。此外，部分学生倾向于只服从班主任的管教，对于其他教师的管教不一定会服从，维持教学秩序也就成了协同教学的难题。这些问题的克服与解决，都依赖学校在学生管理上进行合理的调整和改革。
注释：
①“巴尔干化”是地缘政治的一个术语，起初用来形容欧洲巴尔干半岛复杂的政治形势，后来引申为描述一个国家或地区分裂为众多互相敌对、互补合作的小国家或地区的过程。
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